Educar sob a ordem da mãe: cuidado e conexão com a vida e o mundo

Egoísmo

Contra el sucio oleaje de las cosas
yo apretaba la puerta. Mis dos manos,
resueltas, obstinadas, indomables,
la mantenían firme desde dentro.

Fuera, el naufragio; fuera, el caos; fuera
ese pavor, abierto como un pozo,
de las bocas que gritan
al hambre, al ruido, al odio, a la mentira,
al dolor, al misterio.

Fuera, el rastro acosado de los hombres
sin alas y sin piernas, que se arrastran,
que giran a los vientos,
que caen, que se disuelven
en muerte sorda, oscura,
derrumbándose
sin asunción posible.

Fuera, las madres dóciles que alumbran
con terrible alarido;
las que acarrean hijos como fardos
y las que ven secarse ante sus ojos
la carne que parieron y renuevan
su grito primitivo.

Fuera, los niños pálidos, creados
al latigazo rojo del instinto,
y que la vida, bruta, dejó solos
como una mala perra su camada,
y abren los anchos ojos asombrados
sobre las rutas áridas,
mordiendo con sus bocas sin dulzura
los largos días duros.

Fuera, la ruina de los viejos tristes
que un cuervo desmenuza fibra a fibra
en dolorida hilacha, preparando
la dispersión desnuda de los hueso.

Fuera, el escalofrío que sacude
el espinazo enfermo de la tierra
con ráfagas de hastío y de fracaso.

Fuera, el rostro de Dios, oscurecido
por infinitas alas desprendidas
de arcángeles sin hiel, asesinados.

Yo, dentro. Yo: insensible, acorazada
en risa, en sangre, en goce, en poderío.
Maciza, erguida; manteniendo firme,
contra el alud del llanto y de la angustia,
mi puerta bien cerrada.

Ángela Figuera Aymerich

________________________

Educar sob a ordem da mãe: cuidado e conexão com a vida e o mundo 

[...] A ordem da mãe é inversa àquela que se utiliza de violências para instalar e manter a sociabilidade que se restringe à díade relacional dominação/sujeição, comando/obediência. Mas qual é a origem dessa sociabilidade que se sustenta na relação dominação/subordinação? Alguns teóricos centram a origem desse modelo na dominação capital/trabalho. Em acordo como as pesquisas que estudam o tema gênero e dominação (BOURDIEU, 2007; DIÓTIMA, 2004; SAFFIOTI, 2004; SOCOTT, 1995), acredito que esse modelo foi desenvolvido pelo sistema capitalista, mas inaugurado na ascensão e consolidação do patriarcado. 

No artigo Formação e capacitação, Maturana (2000) ressalta que a cultura patriarcal se constitui em um modo de vida caracterizado pela apropriação, desconfiança, controle, domínio e sujeição, discriminação de gênero e na guerra. Embora a cultura patriarcal assuma diferentes expressões em cada território, sua essência política é a supremacia, o domínio de um homem sobre os demais. Nesse sentido, as relações interpessoais são vistas como meros instrumentos que visam alcançar a superioridade numa luta pela dominação e controle do outro. Para Maturana a relação de supremacia e dominação “não é primária nos seres humanos, não é característica da história que nos deu origem como seres humanos, é uma característica peculiar de nossa cultura patriarcal” (MATURANA, 2000, p. 79).

De acordo com Maturana (2000), a espécie humana pertence a uma linhagem neotênica[1], nela ocorreu uma progressiva expansão das características da infância na vida adulta. Além de conservar os traços anatômicos e fisiológicos da infância na vida adulta esse processo também conservou nessa fase as dinâmicas relacionadas à relação materno-infantil. Segundo ele é na dinâmica da relação materno-infantil que surge o amor[2]. Esse sentimento é primário da cultura humana, pois é ele que institui

O domínio daquelas condutas nas quais o outro surge como um legítimo outro em coexistência com alguém. O amor implica na aceitação mútua e, na relação materno-infantil, em confiança e a aceitação total da proximidade e contato corporal do outro, de qualquer sexo, sem utilização nem instrumentalização das relações, isto é, sem o emocionar que nega o outro em benefício próprio. Nós, os seres humanos modernos, somos animais dependentes do amor em todas as idades, e pensamos em nossa linhagem como uma característica neotênica (MATURANA, 2000, p. 70). 

Outra característica da neotenização de nossa linhagem está associada a expansão da sexualidade da fêmea. O sexo como fonte de prazer promove a aceitação e desejo da proximidade do corpo do outro. Essa aceitação abriu espaço para a intimidade do conhecimento mútuo numa convivência muito próxima. A expansão da sexualidade da fêmea gerou espaços de intimidade estável que instituiu vínculos e convivências de caráter cooperativo que agregou fêmeas, machos e filhos em pequenas famílias. As características neotênicas da linhagem humana propiciaram a expansão da sensualidade e da ternura, que eram específicas da relação materno-infantil, para a fase adulta. 

Maturana (2000) define sensualidade com uma abertura sensorial e a ternura como o comportamento de cuidado em relação com os outros. Nesse sentido, a sexualidade, a ternura e a sensualidade são as dimensões relacionais básicas que constituíram as unidades, pequenas famílias, de um viver em cooperação e consensualidade. Sensualidade, intimidade, ternura, são os fundamentos primários da cultura humana. De acordo com esse autor, esses fundamentos são antagônicos à maneira de viver da instrumentalização patriarcal, que se fundamenta em relações de domínio e sujeição.

A forma de viver que se concentra na apropriação e na luta pela dominação e sujeição converte a experiência sexual (hetero ou homossexual), que deveria ser fonte de intimidade e prazer, em uma forma de manipulação. A sociabilidade que se configura em uma relação dominação/sujeição

Restringe a sensualidade, a ternura e a inteligência devido ao fato de se focalizar a atenção principalmente num só tema fundamental, o tema da dominação e da sujeição. O crescimento epidêmico do patriarcado, na expansão da instrumentalização de todas as relações no domínio das dinâmicas políticas e comerciais, torna impossível que a relação primária mãe-filho e o crescimento das crianças no respeito por si mesmas e na consciência moral tenham lugar de maneira espontânea na conservação do humano. Nessas circunstâncias, é necessária a reflexão que expande o entendimento para levar a uma convivência amorosa que conserve o humano (MATURANA, 2000, p. 80).

Nesta mesma linha de argumentação, ao discutir o tema da formação docente Contreras (2012) ressalta o valor da relação educativa existente entre mãe e filho/filha[3]. Ele defende a ideia de que educar é continuar o processo iniciado pela mãe (ou a figura que a substitui), ou seja, é estender as ações de seu legado e sua função vital. O conceito de educar para esse autor refere-se a uma ordem de sentido que permite transitar pelo fundamental da vida, não desligando por um minuto a experiência do aprender com a do “lidar com a realidade, com o significado, com o vivo e necessário em cada uma, em cada um. É mediar entre quem esse filho ou filha é e o mundo ao que se incorpora” (CONTRERAS, 2012, p. 4-5).[4]

 

Contreras (2012) destaca que na relação educativa mãe e filho/filha não existe desconexão entre o que é ensinado pela mãe e a realidade viva e complexa que envolve o filho/filha. Essa forma de educar não cinde o pensar do sentir. Em seu entendimento a construção de saberes que opera na sala de aula deveria seguir a mesma dinâmica, ou seja, estar conectada com a experiência viva dos alunos e alunas. A aula, a formação, a produção de conhecimentos deveria ser um reflexo de um estar no mundo que não é guiado por critérios de significação já dados, mas um movimento ininterrupto e criativo de busca de seus próprios significados e sentidos (DIÓTIMA, 2004; SOUZA, 2006). 

Uma aprendizagem pessoal, no âmbito escolar, significa dar continuidade ao que já começou em cada criatura desde que nasceu em sua relação com a figura materna, afirma Contreras (2012). Uma relação que é guiada por uma consciência intuitiva de amor, de afeto, de brincadeira e de sentidos das coisas e da vida que envolve uma criança. Todavia, ele não nega que uma aprendizagem pessoal é algo difícil de ser efetivado nas instituições que gastam tempo demais na transmissão de saberes como disciplinas que falam por si só. Saberes que falam em uma linguagem abstrata, universal, em que o sujeito da aprendizagem não opera sobre esses saberes. A linguagem materna não desconecta o discurso educativo com a realidade vivida pela criança. 

A definição da educação materna que Contreras (2009) expressa acima está amparada no conceito que Milagros Rivera denomina de língua materna. Para essa pesquisadora a língua materna é a que traz a realidade, ela não se dá por intermédio de discursos que associam conhecimento com poder[5], pois os discursos, sejam de qual ideologia for, 

Custa trabalho tanto ensiná-los como aprendê-los, por que suplantam ou pretendem suplantar a realidade, em vez de trazê-la. A professora que ensina na língua materna entende e dá a entender, da maneira que seu corpo e o de seus alunos e alunas sentem a felicidade de ensinar e aprender, contemplando dos lábios dela a presença do real. Quando o corpo é feliz na classe, o saber flui, por que o corpo e a língua materna estão bem quando estão juntos, quando o corpo não se vê obrigado a ensinar ou aprender de memória discursos que só em parte recorda ou compreende porque são, de fundo, fictícios. Em verdade, por que não são língua materna. Porque o corpo humano sofre quando tem que incorporar discursos, custa tanto esforço ir a classe; e por isso interpretamos acertadamente este fato tão frequente na infância com a expressão a dor da separação da mãe; quer dizer, de separar-se da relação de aprendizagem que ela fundou e sustentou durante a primeira infância. O corpo humano sofre quando tem que estudar discursos por que lhe obriga a aprender numa relação de força (Rivera apud CONTRERAS, 2009, p. 9). [6]

Para Rivera (2009) a língua da mãe não se expressa pela força que almeja o domínio sobre o outro, mas sim pelo amor. Como Maturana (2000) e Rivera (2009), Maria Zambrano (apud RAMOS, 2009), entende que o amor é uma criação do universo das mulheres. Sobre essa criação Zambrando diz: 

O interessante para o problema que nos ocupa é ver qual foi a criação do homem e qual a da mulher [...]. A mulher tem uma maior proximidade com a natureza, mas não fica tampouco com ela, pois de ser assim, seria outra espécie distinta do homem; ela também cria, e sua primeira criação é isso que chamamos amor. O amor é uma criação espiritual como a arte, como a ciência (Zambrano, apud RAMOS, 2009, p. 6).[7]

A relação educativa que se funda nessa criação do mundo feminino não busca construir conhecimentos que têm como função o controle do outro. Para Rivera (2009) a educação que opera na língua materna não concebe o conhecimento como um poder nem tão pouco busca entendê-lo de forma neutra. Nela o ato de educar se comunica de forma direta com a inteireza do aluno e da aluna. Ao contrário da tradição científica que se instituiu a partir de uma interpretação parcial dos postulados de Descartes (2001), a educação que se rege pela ordem da língua materna não faz cisão entre corpo e mente, sentidos e pensamentos. No livro de chamada da professora e do professor que educa guiado por essa ordem, a sexualidade, os afetos, os valores e os conhecimentos científicos sempre respondem juntos: presente! 

Nesse sentido, compreendo que o resgate que Maturana, (2000), Contreras (2009; 2012), Rivera (apud CONTRERAS) e Zambrano (apud RAMOS, 2009) fazem da criação inaugurada pelo feminino, representa um posicionamento crítico à epistemologia que promove saberes independentes e separados do viver comum (DIÓTIMA, 2004). A separação entre corpo e mente, realizada pela epistemologia cartesiana, é o ponto de referência chave para a cisão entre a experiência vivida no próprio corpo e a ditada pela razão, afirma Seidler (apud CONTRERAS; FERRÉ, 2010). Nessa concepção de ciência o corpo pertence a uma natureza a parte e a identidade de um sujeito está situada em sua mente, que é considerada a sede do pensamento. O corpo é concebido como parte da natureza, portanto fora do reino da razão. 

A natureza, como o corpo humano, por possuírem inclinações irracionais, devem sempre ser controlados, dominados, ou seja, submetidos a uma moralidade racional. O corpo é incivilizado, quando não sujo, por isso representa uma ameaça à cultura e a civilização. Negado, silenciado e, muitas vezes, punido por ser o que dizem que ele é, o corpo foi exilado na modernidade dos processos de construção do conhecimento. Para Seidler a conversão do conhecimento e do pensamento em algo descorporalizado é um dos reflexos da separação entre a forma de conhecer dominante entre os homens e as mulheres. O conhecimento sem corpo 

Sem sexo, centrado na razão, desconfiado dos sentimentos, das paixões e desejos, que reduz a experiência em dados empíricos racional; enquanto que os sentimentos e as emoções, as experiências e a consciência da própria corporeidade como lugar da experiência e como uma via ao conhecimento, são considerados como um modo de comportar-se tipicamente feminino, pouco confiável: a experiência se é contida em ‘si mesma’, de subjetividade, de desejos e inclinações, de sentimentos, de tudo que se associa à irracionalidade. Quando os homens se converteram em possuidores da razão e do conhecimento, deixando com as mulheres a experiência e as emoções, o vínculo entre experiência e conhecimento se rompeu (Seidler apud CONTRERAS; FERRÉ, 2010, p. 60-61).[8]

Contreras e Ferré (2010) ressaltam como Milagro Rivera tem demonstrado que o conhecimento universitário se construiu historicamente sobre esta separação. Separação que se configura em duas formas de comunicação: uma da língua materna e outra da língua universitária. A língua materna (mais além do idioma de origem) é aquela que se aprende com a figura que cumpre o papel de maternagem, ou seja, em sua fala dá nome as coisas e sentido ao que se diz. A língua universitária é abstrata, encapsulada, um discurso organizado em si mesmo, mais preocupado com a sua coerência interna do que com o manejo das contradições da vida e da experiência. Para Contreras e Ferré (2010), os discursos que não falam a língua materna, que assumem uma postura de desconfiança em relação à veracidade das sensações que nascem do próprio corpo, tendem a perder a capacidade de se conectar com o real e extrair dele novos conhecimentos. 

Na mesma linha de raciocínio, Morin (2009) considera ser fundamental refletir sobre os efeitos nocivos que o princípio da disjunção e da neutralidade promove na área da educação. A disjunção isola os objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte. Na relação sujeito e objeto a neutralidade exclui a subjetividade do investigador. Da disjunção nascem as hiper-especializações. A neutralidade cria dicotomias, tais como: razão e emoção e o corpo e a mente. Em acordo com a crítica apresentada acima, Boaventura Santos (2008), argumenta que o sujeito sempre mobiliza características individuais ao se apropriar de um dado conhecimento. Para esse autor todo conhecimento é uma reconstrução do conhecimento. Nesse sentido, o princípio da neutralidade científica não se sustenta na realidade, pois nela o sujeito que investiga sofre interferências da diversidade do meio, das relações humanas, da carga genética de cada indivíduo, de sua própria história de vida. 

Reforçando as críticas ao princípio da neutralidade, Hugo Assmann (1995) compreende que uma das formas de promover a superação da cisão corpo e mente (pensar/sentir) é incluir uma densa noção de corporeidade na esfera da educação. Para ele a corporeidade não é fonte complementar de critérios educacionais, mas seu núcleo central. Sem uma filosofia do corpo, qualquer teoria da mente, da inteligência ou do ser humano global, é falaciosa, afirma Assmann (1995). 

No entendimento de Assmann (1995) a integração do ser cognocente com o seu processo de conhecimento passa pela superação do mentalismo existente na maioria das formações acadêmicas e na prática da docência. Nesse sentido, acredito ser fundamental e urgente a repatriação da corporeidade na formação docente. Em acordo com o pensamento de Assmann (1998) e os demais autores apresentados anteriormente, compreendo que o aprender ultrapassa as fronteiras do mero ato racional, pois envolve por inteiro o sujeito cognoscente. Nesse sentido, concebo que os processos de aprendizagem se constituem em uma intricada trama de processos vitais, histórias de vida dos aprendizes e o processo de construção de conhecimentos.

Fonte:

Tese ALFORRIA PELO SENSÍVEL - corporeidade da criança e formação docente, autoria Maria Aparecida Alves da Silva

Fotos capturadas nas redes sociais

---

[1] O termo neotônia, junção do vocábulo neo (novo) com o tenia (estender), denomina uma característica presente na cultura humana que consite em estender as funções materno-infantis para além da primeira fase de vida dos filhos. Os pais humanos estendem até a fase adulta os cuidados maternos-infantis que na maioria das linhagens animais se restinge aos primeiros meses de vida dos filhotes.

[2] “O amor não tem fundamento racional, não se baseia num cálculo de custos e benefícios, não é bom, não é virtude, nem dom divino, mas simplesmente o domínio dos comportamentos que constituem o outro como legítimo outro em convivência com alguém” (MATURANA, 2000, p. 85).

[3]O valor educativo da relação mãe e filho destacado por Contreras refere-se a um modelo educacional que não incorporou o padrão relacional patriarca de dominação/sujeição.

[4] “Lidiar con la realidad, con el significado, con lo vivo y necesario en cada una, en cada uno. Es mediar entre quien eso hijo o hija es y el mundo al que se incorpora” (CONTRERAS, 2012, p. 4-5).

[5] O termo poder utilizado na frase de Rivera, diferentemente da definição constrída por Arendt (2001), tem a conotação de controle ou domínio sobre algo ou alguém

[6] Cuesta trabajo tanto enseñarlos como aprenderlos, porque suplantan o pretenden suplantar la realidad, en vez de traérmela. La maestra que enseña en la lengua materna entiende y da a entender, da manera que su cuerpo y el de sus alumnas y alumnos sienten la felicidad de enseñar y aprender, contemplando de lábios de ella la comparecencia de lo real. Cuando el cuerpo es feliz en clase, el saber fluye, porque el cuerpo y la lengua materna están bien cuando están juntos, cuando el cuerpo no se vê obligado a enseñar o a aprender de memória discursos que solo en parte recuerda o comprende porque son, de fondo, fictícios. Es decir, por que no son lengua materna. Porque el cuerpo humano sufre cuando tiene que incorporar discursos, cuesta tanto esfuerzo ir a clase; y por eso interpretamos acertadamente este hecho tan frecuente en la infancia como expresión del dolor de separarse de la madre: es decir, de separarse de la relación de aprendizaje que ella fundó y sustuvo durante la primeira infancia. El cuerpo humano sufre cuando tiene que estudiar discursos porque se le obliga a aprender en una relación de fuerza” (Rivera apud CONTRERAS, 2009, p. 9).

[7] Lo interesante para el problema que nos ocupa es ver cuál ha sido la creación específica del hombre y cuál la de la mujer [...]. La mujer tiene una mayor cercanía con la naturaleza, pero no se queda tampoco en ella, pues de ser así, sería otra especie distinta del hombre; ella también crea, y su primera creación es eso que llamamos amor. El amor es una creación espiritual como el arte, como la ciência (Zambrano apud RAMOS, 2009, p.6).

[8] “sin sexo, centrado en la razón, desconfiando de los sentimientos, de las pasiones y deseos, que reduce la experiencia a datos empíricos racional; mientras que los sentimientos y las emociones, las experiências y la consciência de la propia corporalidad como lugar de la experiencia y como una via al conocimiento, son considerados como un modo de comportarse típicamente femenino, poco fiable: la experiencia se ve teñida en ‘sí mismo’, de subjetividad, de deseos e inclinaciones, de sentimientos, de todo lo que se asocia a la irracionalidad. ‘Cuando los hombres se volvieron los poseedores de la razón y el conocimiento, a las mujeres se las dejó con la experiencia y las emociones. El vínculo entre experiencia y conocimiento se rompió” (Seidler apud CONTRERAS; FERRÉ, 2010, p. 60-61).